הסקרים ב לְמִידָה מראים הבדלים משמעותיים בהישגים הלימודיים בין תלמידים איטלקים תלמידים שאינם דוברי איטלקית , גם אם ישנם סימני שיפור ב'דור השני '(Invalsi 2016).

אליזבטה מורלי - OPEN SCHOOL פסיכותרפיה ומחקר קוגניטיבי, ונציה-מסטרה





פרסומת בית הספר האיטלקי ניצב בפני מהפך עמוק בהרכב אוכלוסיית בתי הספר ביחס לנוכחות המתקדמת והגבוהה של תלמידים ממוצא זר בכל הסדרים והתארים. מציאות חדשה זו מורכבת מלמעלה מ -800 אלף תלמידים שאינם דוברי איטלקית מ -190 מדינות (דרום אמריקה, אפריקה, אסיה ומזרח אירופה) שמתחילות את דרכן בבתי הספר שלנו מול קשיים רבים, כולל אלה הנמצאים בתהליך של לְמִידָה בית ספר.

תלמידים שאינם דוברי איטלקית בבתי ספר באיטלקית: מציאות שצומחת במהירות

הגידול הניכר באוכלוסייה הזרה יכול היה להתאים רק לגידול משמעותי תלמידים שאינם דוברי איטלקית בבתי הספר של ארצנו. עם 815,000 תלמידי אזרחות לא איטלקית (כמו 2015/2016, MIUR), מילדות ועד בית ספר תיכון, ושכיחות של 9.2% על כלל אוכלוסיית בתי הספר, בית הספר האיטלקי הוא למעשה מציאות רב-תרבותית. .



אחד ההיבטים החשובים ביותר הוא הגידול ב סטודנטים שאינם דוברי איטלקית לומדים בבית ספר תיכון, שזרםם באחוזים גבוה יותר מזה של רמות השכלה אחרות. למעשה, בעוד עשר שנים, משנת הלימודים 2006/2007 לשנת הלימודים 2015/2016, תלמידי בית ספר מסוג זה צמחו ב -82%, לעומת ערך של 45% בחטיבה העליונה, 56% בבית הספר היסודי ו -76% בפעוטון (דוח MIUR, 2017).

בתוך אחוז זה, ה- ילדים ובני נוער זרים לא נולד באיטליה מ תלמידים ממוצא זר אך נולדו וגדלו בשטח איטליה, ולכן אזרחי איטליה מכל הבחינות, אשר מוגדרים בכל זאת כ'זרים או מהגרים מהדור השני 'מכיוון שהם נתקלים בקשיים לימודיים דומים לאלה של חבריהם הזרים.

התופעה של סטודנטים בעלי אזרחות שאינה איטלקית , בשילוב עם זה של הדורות השנייה, מציב את בית הספר בפני שאלות רבות: מדוע תלמידים ממוצא זר , יותר מאחרים, מתקשים ב לימוד בבית הספר ולעתים נדירות מגיעים לרמות אופטימליות של לְמִידָה ? מה טיבם האמיתי של קשיים אלה?



כדי להבין כיצד להתמודד ביעילות עם מציאות זו שצומחת במהירות, עבודה זו נועדה לחקור את התחום של קשיי למידה ב סטודנטים שאינם דוברי איטלקית , גם על מנת לזהות פעולות חינוכיות שיכולות להקל על שניהם לְמִידָה שניהם מלמדים.

תלמידים שאינם דוברי איטלקית ולמידה בבית הספר

הנוכחות של תלמידים שאינם דוברי איטלקית בכל סדרי בית הספר זו עובדה מבנית ומשמעותית של מערכת בתי הספר האיטלקית, כמו גם הקשיים שילדים אלה נתקלים בהם לעתים קרובות במהלך הלימודים שלהם. מהתצפית על התוצאות הלימודיות של התלמידים האיטלקים בהשוואה לזו של תלמידים שאינם דוברי איטלקית , מצוין כי ההצלחה הלימודית הנמוכה יותר של סטודנטים שאינם דוברי איטלקית , ברמות בית הספר השונות.

מציאות זו מהווה עבור מורים, אשר מוצאים עצמם צריכים לבצע את המשימה הקשה של להיות 'סוכני' אינטגרציה, אתגר חינוכי אמיתי שמודגש מכך שהקשיים הלימודיים של סטודנטים שאינם דוברי איטלקית לעתים קרובות הם נראים מורכבים וקשים להבנה.

כל ילד נושא מטען מלא בצרכים, רצונות, מאפיינים פרטניים, ניסיון בבית הספר וידע בשפה. הדינמיקה המשפיעה על ילדי המהגרים שונה, למעשה, בהתאם לזמן השהות במדינה, אך מעל לכל איכות חוויית האינטגרציה (קולומבו, 2010).

מחקרים ומחקרים רבים (Favaro and Naples, 2004) הדגישו כיצד גיל הנדידה הוא אחד המרכיבים החותכים ביותר בדרכים בהן יעבור ויתבצע עיבוד מחדש של מסלול הנדידה: בדרך כלשהי אפשר להקל על ילדים ומבוגרים, מנקודת מבט רגשית ופסיכולוגית ביחס ל בני נוער ולפני גיל ההתבגרות, אשר בשל תקופת הצמיחה המסוימת בה הם נמצאים, עליהם לקבל מראש את הצורך לעזוב את מולדתם ואת יקיריהם לעבור למדינה אחרת או למצוא את משפחתם המהגירה. יחד עם זאת, הופך להיות הכרחי שילדים ונערות שזה עתה הגיעו ידעו הקשר חברתי-תרבותי אחר, ירכשו שפה חדשה, יתמודדו עם בית הספר, יתגברו על הקשיים האופייניים לגיל ההתבגרות. כל זה משפיע באופן משמעותי על בניית ה- זהות וארגון אִישִׁיוּת ובמקביל, זה הופך את מסלול למידה בבית הספר (Zuppiroli, 2008).

למרות שמערכת הלימודים האיטלקית כוללת מכל הבחינות כיום (Landri et al., 2012; Ongini, 2016), עדיין קיימים קשיים בהבטחת שוויון משמעותי מבחינת ההזדמנויות להצלחה בבית הספר והתמונה עדיין נראית בעייתית.

הסקרים ב לְמִידָה למעשה, הם מראים הבדלים משמעותיים בהצלחה בלימודים בין תלמידים איטלקיים לבין דוברי איטלקית, אם כי עם סימני שיפור ב'דור השני '(Invalsi 2016). נתוני MIUR (2017) מראים כיצד אחוז התלמידים המאוחרים וחוזרים ונשנים סטודנטים שאינם דוברי איטלקית גבוה יותר באופן שיטתי מזה של החברים האיטלקים. ברמה הארצית, למעשה, תלמידים איטלקים באיחור של לימודים בבית הספר הם כ -10.5% לעומת 32.9% סטודנטים שאינם דוברי איטלקית ; בניתוח סדרי בית הספר היחידים נצפה כי: המרחק לרעתם של סטודנטים זרים באחוזי הפיגור (כלומר תלמידים שגילם גבוה מזה של התלמידים הרגילים בכל כיתה) הוא 11 נקודות אחוז בבית הספר היסודי (1.8% לעומת 13.2%), 29 נקודות בבית הספר התיכון תואר I (6.6% לעומת 35.4%) וכ- 40 נקודות אחוז בתואר שני (21.9% לעומת 61.3%). יתר על כן, בהרשמה לבית הספר התיכון, סטודנטים שאינם דוברי איטלקית הם בוחרים בעיקר קורסים להכשרה טכנית-מקצועית.

תופעה זו מעוררת יותר ויותר את עניין המחקר המדעי ואת עולמם של בתי הספר, אך למעשה, מקורו רחוק. בעבר, במדינות מערביות רבות, הקשיים שהם ילדים עולים הם נתקלו בסביבת בית הספר יוחסו לחסרים מבניים בעלי אופי קוגניטיבי, כתוצאה מהכנסתם לשיעורי 'חינוך מיוחד' (Cummins, 1984; 1989). למרבה המזל, מאז נעשו מאמצים לשפוך אור על האופי האמיתי של קשיים אלה.

פרסומת מארי רוז מורו, אתנופסיכיאטרית ילדים (1998), ערכה בצרפת ניתוח מעניין של הקשיים האקדמיים שנתקל בהם תלמידי מהגרים הוא ילדי מהגרים . התוצאות מראות על חיסרון נרחב בקרב ילדים ילדי מהגרים בכל הקשור לבעיות בבית הספר: בהשוואה לילדים ילידים, יש להם כפול מקשיי החישוב; סיכוי גדול יותר להידחות; קשיים גבוהים משמעותית בהתנהגות ובהסתגלות בבית הספר. כל זה מלווה במרחק עמוק בין בית הספר למשפחה.

גורמים ותרופות לדיסלקציה

באשר להקשר בית הספר האיטלקי, מחקר שנערך על ידי Folgheraiter ו- Tressoldi (2003) הראה כי המשתנים החשובים ביותר להבחין בנים שאינם דוברי איטלקית עם ובלי קשיים בבית הספר, אך גם כדי לחזות את התרחשותם של קשיים, הם מספר השנים שהיו באיטליה והשתתפות בבית הספר, אינטליגנציה לא מילולית, השפה המשמשת בתקשורת עם בני המשפחה ורוחב אוצר המילים. .

מחקר אחר (Murineddu et al., 2006) הביא בחשבון כמה לשוניים, מתמטיים ו זיכרון ויזואו-מרחבית ב ילדים דוברי איטלקית מכיתות ב 'לכיתה ג' של בית הספר התיכון. התוצאות מראות כי הקבוצה של תלמידים שאינם דוברי איטלקית זה שונה מקבוצת הסטודנטים האיטלקים רק מבחני הקריאה ולכן מבחינת ההיבט הלשוני, במיוחד בקריאת מילים. תוצאה זו חשובה מכיוון שהיא מאתגרת את הרעיון שאני ילדים זרים מציגים קשיים קוגניטיביים ואקדמיים כלליים. השערה שאושרה חלקית במחקר זה היא כי ה- רמת למידה של תלמידים שאינם דוברי איטלקית מושפע מחשיפה לאיטלקית. ההסבר יכול להיות טמון בעובדה שללא קשר לזמן השהייה באיטליה, הילדים מדברים, לפחות במשפחה, בשפת המקור וזה לא מקל על השגת שליטה טובה בשפה האיטלקית. בהקשר זה, האפשרות לקיים מרחבים חוץ משפחתיים וחוץ-לימודים שבהם ילדים נחשפים לאיטלקית חשובה.

תוצאות אלו אושרו, בין היתר, על ידי מחקר אחר שהמחיש לראשונה באופן שיטתי את קשיי הכתיבה של ילדי בית ספר תיכון שנולדו בחו'ל (Cornoldi et al., 2018). בסקר זה השתתפו 3714 סטודנטים, מהם 3583 איטלקים ו- 131 זרים (כל הזרים נולדו בחו'ל ודוברים שפה שאינה איטלקית במשפחותיהם); שתי הקבוצות הושוו ב -14 מדדי כתיבה שחזקה הסוללה החדשה של מבחני MT-Advanced קליניים מתקדמים למשך השנתיים של בית הספר העל-יסודי (Cornoldi, Pra Baldi and Giofrè, 2017). התוצאות מראות כי אני בנים שנולדו בחו'ל הם חלשים יותר בכל היבטי הכתיבה, עם קושי גדול יותר מילדים איטלקים במבחני יכולת האיות, במיוחד בכתיב מילים, אך גם בכתיב של יצירה (במיוחד בכתיבה כפולה ומבטא) ובכתיב של לא מילים. הציונים השונים בין מילים למילים שאינן מאששות, אם כי במידה פחותה, את ההשפעה שנמצאו על ידי מורינדדו ועמיתיה (2006), אך מראים שבמקרה של כתיבה הבעיה קיימת גם במילים שאינן מילים. . ההבדל בין שתי הקבוצות מצטמצם בהפקת הטקסט, כנראה מכיוון שכשילדים כותבים טקסט, הם בוחרים מילים שהם מכירים היטב ומאמינים שהם יכולים לכתוב נכון. ההבדלים ניכרים פחות באיכות ההבעה הכתובה ובגרפיקה, שבה למיומנויות השפה יש פחות משקל. קשיים אלה נתקלים ב בנים שנולדו בחו'ל עם זאת, נראה כי לא ניתן לייחס אותם לבעיה כללית של לְמִידָה כיוון שהם בקושי נמצאים במבחן סוג מתמטי המקושר לרגישות מספרית.

הסבר אפשרי לקשיים שעלו במחקרים אלה יכול להיות נעוץ בעובדה שה- תלמידים שאינם דוברי איטלקית הם משתמשים בעיקר בדרך פונולוגית, שהיא זו הכרוכה בהמרה גרפית-פונמית, מכיוון שיש להם לקסיקון איטלקי מופחת. פירוש הדבר הוא שהתלמיד טרם רכש את הייצוגים המילוניים של המילים (כלומר ייצוג של המילה כולה), מה שמצריך את השימוש במסלול הפונולוגי גם למילים. קשיים אלה משפיעים בהכרח על היכולת להבין את הטקסט עם השפעות שליליות על כישורי הלימוד באופן כללי. למעשה, לעיתים קרובות נצפה כי כאשר אין קשיים ספציפיים או הפרעות אחרות, הקשיים הגדולים ביותר עבור ילדים ממוצא שאינו איטלקי מורכב מהגעה לשלב השלישי של למידת שפה , או ה לומדים איטלקית להבין את הטקסטים הבית ספריים של המקצועות השונים ולהיות מסוגלים ללמוד אותם.

אילו פעולות דידקטיות יכול בית הספר ליישם?

על בית הספר המשימה החשובה לזהות ולדווח באופן מיידי על המקרים שבהם הקשיים בהם נתקל הילד הם כאלה שאי אפשר להצדיק אותם על ידי חיסרון לשוני. בכל המקרים האחרים בהם הקשיים נובעים מההיבט הלשוני, חשוב להבין כיצד ה תהליך למידה של L2, על מנת לפעול בצורה פונקציונאלית יותר להצלחה בבית הספר ילדים דוברי איטלקית , לצמצם את הפער בין הצלחתם בלימודים לזו של עמיתיהם האיטלקים, ולמצוא שיטות לימוד המאפשרות גישה לתכנים משמעתיים, תוך שיפור הידע שלהם באיטלקית והבנה מעמיקה של השפה הכתובה.

הוראת השפה האיטלקית מייצגת נושא חשוב ומהווה מדד בסיסי הן עבור לימוד מיומנויות בבית הספר בצד ההצלחה הן עבור לימוד מיומנויות חברתיות בצד האינטגרציה החברתית.

לשם כך חשוב להתקדם בהדרגה מהיבטים פשוטים יותר, למשל על ידי תרגול של זיהוי ישיר של מילים כדי להעשיר את אוצר המילים ולשפר את כישורי האינסטרומנטל, לעבר היבטים מורכבים יותר כדי להעדיף הבנה עמוקה של הטקסט הכתוב.

עבודה ממוקדת בשפות הספציפיות של המקצועות הבודדים מוכיחה מאוד תועלת, תוך הימנעות מפישוט יתר של הטקסטים ופעילויות ההוראה. למעשה, השימוש בטקסטים מפושטים הוא מאוד שימושי ולעיתים הכרחי בשלב הקבלה וההכנסה, אך לאחר מכן יש צורך לחשוף את תלמידים שאינם דוברי איטלקית ברמה לשונית מורכבת יותר, אם כי בהדרגה ובתמיכה מתמדת של המורה. העבודה על הבנת הטקסט צריכה לשאוף לשיפור תחומי ההבנה בהם i ילדים דוברי איטלקית הם נמצאים בקושי רב יותר, כלומר ההבנה התחבירית והבנת המשפטים האידיומטיים (Dosso, 2008). במקביל לכך, כדי לשפר את כישורי השפה זה מאוד שימושי עבור ילדים דוברי איטלקית לחוות טבילה לשונית מלאה באמצעות יצירת מרחבים ורגעי אחר הצהריים לבית הספר ומחוץ לבית הספר.

האינטגרציה נבנית, מעל הכל, על ידי התבוננות מנקודת מבט החירום כאילו תופעת הנדידה עדיין הייתה מציאות בלתי צפויה וחולפת, ועל ידי קידום הוראה כוללת המחזקת את הנורמליות בכלים ובמשאבים הנחוצים לבניית בית ספר רבים ורב תרבותיים לכל. האפקטים.