כדי להבין את האמונות של עצמו ושל אנשים אחרים, נדרשת מודעות לעובדה שלכל אדם השקפת עולם סובייקטיבית. בשנים האחרונות מחקרים רבים הדגישו את חשיבותה של השפה בהבנת האמונות וכמה חוקרים ניסו לספק עדויות לקשר בין השפה לתורת הנפש.

רוברטה קרוגאטי ופדריקה פרארי - OPEN SCHOOL Cognitive Studies מילאנו





תורת הנפש והשפה

פרסומת מספר מחקרים זיהו מתאם חזק בין שפה והתפתחות תורת הנפש . לפני רכישת השפה, לבני האדם כבר יש מיומנויות הנוגעות לעולם שמסביב וכישורים הנוגעים לקוגניציה חברתית, למשל הם מסוגלים לחלוק זְהִירוּת עם אנשים אחרים, ולהפנות אותו לאירועים חיצוניים באמצעות מחווה של אינדיקציה (נגר, נגל, טומאסלו, 1998) ולהבחין בכוונה מפעולות לא מכוונות. עם זאת, היכולת של ילדים להבין מצבים נפשיים מופשטים ועמוקים יותר היא שאלה מורכבת יותר (Lohmann, Tomasello, 2003).

בשנים האחרונות מחקרים רבים הדגישו את חשיבות השפה בהבנת משימות האמונה. כדי להבין את אמונות זה ושל האחרים, נדרשת מודעות לעובדה שלכל אדם יש חזון של העולם שהוא סובייקטיבי, מכיוון שזה תלוי בחוויה האישית שלו, שאולי אנשים אחרים עשויים לחלוק. קווי המחקר העיקריים שניסו לספק ראיות לקשר בין שפה לתורת הנפש הם שניים, המתאם זה עם הכשרה.



מבוכים ודרקונים אישיים

בין מחקרי המתאם ישנם רבים שהראו את הקשר בין התפתחות לשונית והבנת מצבים מנטליים, גם כאשר מדד השפה התגלה חודשים רבים לפני משימות האמונה השקרית (משימות אלה חוקרות את נוכחותו של הילד את היכולת לחשוב על אדם אחר כסובייקט בעל אמונה שקרית לגבי למציאות; Dunn et al., 1991; Astington, Jenkins, 1999; Gale, de Villiers, de Villiers, Pyers, 1996; Farrar, Maag, 2002; de Villiers, de Villiers, 2000; Watson, Painter, Bornstein, 2002) . לעומת זאת, למחקרים המשתמשים באימון יש יתרון בכך שהם מדגימים קשר סיבתי ספציפי בין האימון אליו עוברים הילדים לבין מדדי היכולת העולים מאוחר יותר. אפלטון ורדי (1996), אך גם חוקרים אחרים (Slaughter, 1998; McGregor, Whiten, Blackburn, 1998), דאגו למדוד תחילה את הכישורים הראשוניים של חלק מהילדים במשימות אמונה כוזבת, ואז להעביר אותם להכשרה שכללו שימוש בשפה, ולבסוף, למדוד מחדש את כישוריהם בשלב שלאחר המבחן כדי לאמת שיפורים כלשהם. סוג האימון היה ברור שונה בכל מחקר, אולם היה חסר קבוצת ביקורת הדרושה כדי להוכיח כי השיפורים המתרחשים במצב ניסיוני תלויים אך ורק באימון שפה ולא בגורמים תורמים אחרים (Lohmann, תומאסלו, 2003).

למרות שידוע כי השפה ממלאת תפקיד חשוב בהבנה המאוחרת יותר של אמונה כוזבת, אך מעט מחקרים ניסו להעמיק בספציפיות של תפקיד זה. מכלל המחקרים עלו 4 השערות.

1. ההשערה הראשונה נובעת מגישת התיאוריה-תיאוריה וטוענת כי השפה אינה ממלאת תפקיד מדויק בהבנת אמונה כוזבת, שכן ילדים מגבשים כל העת תיאוריות על אנשים אחרים ומוחם, שעבורם משתמשים בנתונים לשוניים כדי בטוח, אבל לא בצורה כה בולטת (גופניק וולמן, 1992).



2. ההשערה השנייה טוענת שלימוד מונחים כמו אמונה, ידיעה, חשיבה, מה שמכונה הלקסיקון הפסיכולוגי, חיוני בכדי להיות מסוגל לפתור משימות אמונה אלה, מכיוון שהן משמשות להתייחסות למצבים פנימיים (אולסון, 1988). מחקרים רבים הראו עדויות לקשר בין הופעתו של לקסיקון מסוים זה לבין התפתחות תיאוריית הנפש (Baumgartner, Devescovi, D'Amico, 2000; Ruffman, Slade, Crowe, 2002; Ornaghi, Grazzani Gavazzi, 2009, Lecce, Pagnin, 2007a, 2007b). באופן ספציפי, לקסיקון מסוים זה, המכונה גם מנטליסטי, מורכב ממילים המתייחסות למצבים פסיכולוגיים פנימיים ומכיל מונחים תפיסתיים, רגשיים ורצוניים ואף מוסריים שניתן לצפות בהקשרים נטורליסטיים של אינטראקציה יומיומית (Dunn, Brophy, 2005; נלסון, 1996). הלקסיקון הפסיכולוגי הופיע באוצר המילים של הילד בערך שנתיים וגדל במורכבות, שכן הראשונים להופיע הם המונחים הפסיכולוגיים המתייחסים לעצמם כ'אני לא אוהב ', ואז הם משמשים להתייחס לאחרים'. הוא חושב ש'; גם את המונחים המתייחסים לצוואות ורצונות, מה שמכונה וולטיביים ותפיסתיים, ניתן למצוא בדיאלוגים של ילדים בני שנתיים (Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti, 2010) שמשתמשים בהם גם למציאת הסברים להתנהגותם של אחרים . די מוקדם תוכלו למצוא גם מונחים מהסוג הרגשי, המתייחסים הן למצבים חיוביים, כמו להיות מאושרים, מרוצים ובעלי ערך שלילי, כמו לכעוס או עצוב; אנו מוצאים גם מונחים המתייחסים תחילה לרגשות בסיסיים (אורנאגי, גרזני גבזי, זאנטי, 2010), בעקבות רגשות מורכבים יותר כמו שנאה, אהבה, הפתעה (גרזאני גבזי, 2011). באשר למונחים הקוגניטיביים, או למלים המתייחסות למחשבות, דמיונות ואמונות, הם מופיעים מגיל שלוש (אורנגי, גרזני גאווזי, זאנטי, 2010). לכן רק עם העלייה בגיל ועם התפתחות כתוצאה מכך ילדים מעשירים את אוצר המילים שלהם, כשהם מסוגלים להפלות את הרגשות השונים ולהשתמש בהם כראוי באינטראקציות.

מחברים כמו Lecce and Pagnin (2007) תמכו ברעיון שהבנת הלקסיקון הרגשי לא תמיד עולה בקנה אחד עם השימוש שעושה הילד במונחים אלה, שכן האחרון יכול פשוט להיות תלוי במצב ולכן אינו עומד בבסיס ממש הבנה, חסרת גם הממד הסובייקטיבי, שהוא מאפיין מהותי לזה הרגשי. מבחינת הלקסיקון המנטליסטי, יש צורך להדגיש כי קיים, גם במקרה זה, שימוש אחר, המשתנה מילד לילד, וזה תלוי בכמה גורמים המשפיעים על ההבנה וההפקה כאחד. נראה כי גורמים משפחתיים חשובים מאוד מכיוון שהוכח כי השימוש של האם בלקסיקון הפסיכולוגי מתואם עם התפתחות תורת הנפש אצל הילד, למעשה ככל שהיא משתמשת יותר במונחים אלה דיאלוג עם הילד ככל שהביצועים האחרונים יהיו טובים יותר במשימות אמונה כוזבת (דאן, בראון, בירדסאל, 1991; רופמן, סלייד, קרואו, 2002; אורנאגי, גרזני גבזי, זאנטי, 2010; סימונס, פוסום, קולינס , 2006). חשיבותה של הסביבה גם בהקשר של הלקסיקון הפסיכולוגי הועמקה על ידי לצ'ה ופנין (2007) בהתייחס למחשבתם של ויגוצקי (1978) שטענה כי הגורם העיקרי להתפתחות האישית היה האינטראקציה עם האחר ועם בעקבות שיתוף חוויות, שכן, באינטראקציה עם שותפים מיומנים ומוכשרים יותר, הילד יכול גם לצבור ניסיון ולמצוא במערכת היחסים את הכלים הדרושים כדי לאחד את הידע שאחרת לא יוכל לעשות בכוחות עצמו. עבור מחברים כמו האריס (1996) זה מה שקורה כשלומדים את הלקסיקון המנטליסטי. ברור שכמו בכישורים רבים, תרבות השייכות אחראית לכמה הבדלים. בנוסף לקביעת שיטות ההתנהגות של רגש נתון, מושאו וערכו, הוא אחראי גם על הלקסיקון שאנשים מדברים עליו (Battacchi, 2004).

כשחזרנו לספרות הקיימת על תפקידו של הלקסיקון הפסיכולוגי בהתפתחות ההבנה של מצבים נפשיים, מחקר של Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti (2010) חקר נוכחות של קורלציות בין ההבנה לתדירות השימוש בלקסיקון זה. וביצועיהם במשימות ToM, שתועדו באופן נרחב בילדים בגיל הרך (Lecce, Caputi, Pagnin, 2009; Longobardi, Pistorio, Renna, 2009) ובילדים בגיל בית הספר, כדי לוודא האם קשר זה נותר יציב גם אצל ילדים גדולים יותר . תוצאות מחקר זה הצביעו על מתאם יציב בין ייצור והבנת לקסיקון מנטליסטי ליכולת בתיאוריה של מבחני תודעה.

דימוי של אהבה שמהלך

3. ההשערה השלישית התקדמה על ידי המחברים דה וילייה ודה וילייר (2000), שהציעו את הרעיון כי התחביר המשמש מבוגרים להתייחס לאמונות ולמצבים נפשיים משרת את הילד ליצור פורמטים ייצוגיים הדרושים להתמודדות עם משימות אמונה כוזבת. בפרט, מה שחשוב הוא הבנת משפטים שבהם הפועל המתייחס למצב הנפשי נמצא העיקרי, כמו 'האם חושבת', ובכפוף יש את ההשלמה המכילה את התוכן הספציפי של המדינה. נפשי ('שלא הכנתי את שיעורי הבית שלי'). במשפט דקדוקי מסוג זה המשפט הראשי יכול להתקיים גם בפני עצמו ויכול להיות אמיתי, בעוד שהכפוף אינו בהכרח נכון (למשל, האם חושבת שלא עשיתי את שיעורי הבית שלי אך למעשה עשיתי זאת). מבחינת המחברים, ההבנה של הילד את המושג הזה מאפשרת בהמשך להבין את המצבים האפיסטמיים אצל אנשים אחרים.

מחקרים רבים אישרו את המתאם בין מיומנות בטיפולוגיה זו של משפטים לבין ביצועים בתיאוריה של משימות תודעה אצל ילדים בגיל הרך (דה ויליירס, פיירס, 1997; טאגר-פלוסברג, 1997, 2000; הייל, טאגר-פלוסברג, 2003). במחקר של Hale and Tager-Flusberg (2003) שהשתמש בשימוש באימון, החוקרים חקרו אם מבנים דקדוקיים ספציפיים אלה, ולא היבטים של שפה באופן כללי יותר, מילאו תפקיד חשוב בפיתוח ה- ToM ב ילדים בגילאי 36 עד 58 חודשים. תוצאות מחקר זה הראו כי קבוצת הילדים שעברה הכשרה ספציפית בנוגע לכפופים אובייקטיביים השיגה ביצועים במשימות התיאוריה של המוח, ואילו השפעה זו לא התרחשה אצל ילדים שההכשרה שלהם התמקדה משפטים יחסיים. עם זאת, גם ההפך לא היה המקרה, מכיוון שאימון במשימות אמונה כוזבת לא הוביל לשיפור במשימות הצעה אובייקטיביות למרות שילדים אלה חוו שיפורים במשימות ה- ToM דומות מאוד לקבוצה הראשונה. נתונים אלה תומכים בהשערה כי רכישת מבנים דקדוקיים אלה אינה בהכרח תנאי מוקדם לפיתוח הבנה של המוח הייצוגי (de Villers, 1995, 2000; Hale, Tager-Flusberg, 2003). לסיכום, ניתן לקבוע שידע על מבנים דקדוקיים מסוימים חשוב באותה מידה בכדי להקל על התפתחות תורת הנפש. עבור המחברים, השפה אינה משקפת או מתקשרת רק רגשות, מחשבות או אמונות, אלא מבטאת ידע לשוני מבני ספציפי המעדיף את היכולת לייחס במפורש מצבים נפשיים אלה לעצמך ולאחרים (Hale, Tager-Flusberg, 2003) .

4. ההשערה האחרונה שקדם האריס (1996, 1999) נוגעת לעובדה שלא המבנה הדקדוקי משפיע על הבנת משימות אמונה כוזבות, אלא החילופי הלשוני שהילד חווה באינטראקציה עם אחרים. לדברי המחבר, מושג האמונה כמצב נפשי מקבל משמעות רק במצבים בהם הוא יכול להיות אמיתי או שקרי. בתוך שיח הילד מבין שאדם יכול להיות בעל ידע שאין ברשותו ושנקודות מבט שונות עשויות להתקיים באותו נושא (Harris, 1996, 1999; Lohmann and Tomasello, 2003).

בהתחשב בארבע ההשערות הללו, והראיות התומכות בכל הסבר, מחברים מסוימים חקרו לעומק יותר וניסו לתת תשובות מוחלטות בנוגע לתפקיד השפה בטיפוח כישורים מנטליסטיים.

פרסומת לוהמן וטומאסלו בשנת 2003 ערכו מחקר שכלל יותר ממאה ושלושים ילדים בגיל שלוש בערך בתנאי ניסוי כלשהם. ההכשרה הבסיסית נכתבה בהשראת זו של סלוטר וגופניק (1996): הילדים השייכים לקבוצה שעברה ההדרכה צפו במספר חפצים, חלקם בעלי מראה אסתטי שאינו תואם את תפקודו (למשל פרח ש לאחר הניתוח שלאחר מכן התברר שהוא עט). האובייקטים הוצגו בזה אחר זה ובעקבותיו דיון בו הנסיין העלה הצעות או תיקונים להערות שהילד העלה. קבוצת הביקורת רק צפתה באובייקטים אך לא השתתפה בשום דיון. התוצאות הראו כי שפה היא תנאי הכרחי עבור ילדים צעירים לשיפור הבנתם את אמונת השווא, למעשה עצם הראייה של אובייקטים מטעים אינה מספיקה; במקום זאת, ילדים זקוקים למבנה של חוויה זו באמצעות שפה. קבוצות הניסוי עברו אימונים גם לגבי הצעות אובייקט והדבר הביא להקל משמעותי בהבנת משימות אמונה כוזבות, אם כי ההשפעה הגדולה ביותר נרשמה אצל אותם ילדים שהכשרתם שילבה את שני ההיבטים. לכן השפה נראית כמנחה חזקה, אם לא היבט הכרחי בפיתוח אמונה כוזבת.

עדויות נוספות להיבט זה מגיעות ממחקר על אוכלוסיות לא טיפוסיות. ילדים חירשים, שנולדו למשפחות שומעות, שלא היה להם שום אפשרות לשוחח עם בני המשפחה על מצבים נפשיים בשנותיהם הראשונות, חוו ככל הנראה את אותם מצבים כמו חבריהם השומעים, בהם הם צפו בתגובות של אחרים או היו בעצמם אמונות מוטעות, אך לא הצליחו לפתור משימות הקשורות למיומנויות אלה למרות היותם עמיתים (דה וילרס, דה וילרס, 2000; גייל ואח ', 1996; פיטרסון, סיגל, 1995, 1998, 1999, 2000; לוהמן, טומאסלו) , 2003). נהפוך הוא, ילדים חירשים, ילידי משפחות הפונות לשימוש בסימנים, ולכן יכולים לשתף מערכת תקשורת שבזכותה לחוות חוויות עשירות יותר מהנקודה הלשונית, מפתחים את המושגים אמונה כוזבת באותה תקופה בה שומעים ילדים (פיטרסון, סיגל, 1999, 2000). מה שממשיך להיות לא ברור הוא האם השפה היא תנאי הכרחי להופעת תורת הנפש או שהיא פשוט מקלה על התפתחותה. המנגנונים הספציפיים שמובילים משפה להבנת מוחות נותרים השערות. השפה, במיוחד ההתייחסות למצבים נפשיים, יכולה לעודד את הלומדים לשים לב למחשבות ואמונות פנימיות שהתעלמו מהם בעבר (Gopnik, Meltzoff, 1997). מסקנות אלה אינן שוללות כי גם תפקיד החוויה החברתית חשוב והכרחי (Hobson, 2004).

הם שיכורים לפני הראשון

סדרת מחקרים עסקה בחקירת התפקיד שממלאת השפה האימהית בפיתוח יכולות מנטליסטיות אצל הילד. מחקרים אחרונים מצאו כי גם כאשר תינוקות מציגים התפתחות שפה אופיינית, סגנון התקשורת של האמהות, שהוא משהו אישי ושונה אצל כל אדם, משפיע על הבנת התינוק לגבי מצבים נפשיים (האריס, דה רוזניי, פונס, 2005). במחקר שנערך על ידי דה רוזנאי, פונס, האריס, מורל משנת 2004, נמצא כי השימוש של אמהות במונחים מנטליסטיים לתיאור ילדיהן (למשל התמקדות יותר בהיבטים פסיכולוגיים ופחות בהיבטים התנהגותיים או אסתטיים. ) מתואם עם ביצוע במשימות אמונה כוזבת אצל ילדים, אך גם עם ביצוע בייחוס רגשות הכלולים בסיפורים קטנים; לכן התיאורים המנטליסטיים של אמהות מנבאים את היכולת של ילדים לייחס רגשות נכונים אצל אחרים (האריס, פונס, דה רוזניי, 2005).

חוקרים אחרים ניתחו את שלבי הרכישה של הלקסיקון הרגשי אצל הילד על ידי צילום וידיאו של האינטראקציות עם האם ודיווחו כי שמונה עשרה חודשים מופיעים המונחים הראשונים (Bretherton, 1987; Bretherton et al., 1981, 1986; Dunn, Munn) , 1987), בעוד מעט לפני גיל שלושים, נראה כי תינוקות מסוגלים לדבר על רגשותיהם שלהם וגם לשקף את רגשותיהם של אחרים (Bretherthon, Beeghly, 1982).

מחקר נוסף הראה כי שפת אבה חשובה גם בהתפתחות ההכרה החברתית שלאחר מכן, יכולת המורכבת משני היבטים נפרדים כמו הבנת הרגשות ותורת הנפש, שניהם מושפעים מסגנונות השיחה של ההורים (LaBounty, et al., 2008). לכן ההורים מתייחסים יותר לאמונות ולרצונות בדיאלוגים שלהם ומשוחחים על מצבים רגשיים שליליים משפיעים בבירור על הבנת הילד את מוחם של אנשים אחרים (LaBounty et al., 2008).

המתאם בין כישורי שפה ומנטליזציה בתרבויות שונות

מרבית המחקרים שחקרו את המתאם בין שפה לתורת הנפש השתמשו בעיקר בדוברי אנגלית, אולם כמה מחקרים חוצי תרבויות הראו כי קשר זה קיים ותקף גם לשפות אחרות. באופן ספציפי, מחקר שערך שץ ועמיתיו (Shatz et al., 2003) שהתבסס על מחקרי לי, אולסון וטורנס (1999), בחן את ביצועיהם של ארבע קבוצות של ילדים בגיל הרך דוברי טורקית, פורטוגזית, אנגלית ופורטו ריקנית. (שפות שנבחרו על סמך נוכחות או היעדר מונחים מפורשים להתייחסות לאמונות) במשימות אמונה כוזבות. למעשה, לכל שפה נוצרו מונחים המתייחסים למצבים נפשיים, רק שבמקרה של אנגלית ופורטוגזית ברזילאית, אותה מילה משמשת לביטוי משמעויות שונות: במקרה של אנגלית המונח חושב נמצא במשפטים בהם מדווחים על פעולה נפשית (למשלאני חושב על המסיבה), או אמונה שאנחנו יודעים שהיא שקרית, אבל עבור מישהו שהאמין שהוא אמיתי (למשל.מריה חושבת שמילאנו נמצאת בצרפת), ולבסוף גם מחשבה שלגבי הדובר המדווח על המשפט יש גישה ניטרלית (ג'ורג'יו חושב שמחר יהיה שטוף שמש) (שאץ ואח ', 2003). זה לא קורה עבור אותן שפות כגון ספרדית או טורקית בהן משתמשים במילים שונות לביטוי המושגים שהוזכרו לעיל. תוצאות מחקר זה הראו כי קיומן של מונחים מפורשים בשפה השפיע באופן מינימלי על ביצועי הילדים במשימות אלה, בעוד שההשפעות הקשורות למעמד סוציו-אקונומי היו חשובות יותר (Shatz et al., 2003).

מחקר שנערך על ידי ליו ועמיתיו (Liu et al., 2008) השווה את ביצועיהם של ילדים סינים וצפון אמריקאים במשימות אמונה כוזבת. התוצאות הראו כי לקבוצה הראשונה היה עיכוב בפיתוח מיומנות זו, אולם הם היו מועדפים במשימות על תפקידי ביצוע, מיומנויות המתואמות עם ציונים הבאים במשימות אמונה כוזבת. ניתן להסביר תוצאות סותרות אלה על בסיס העובדה כי לא נלקחו בחשבון גורמים מסוימים, כגון שנולדו אחים או אי-דו לשון. מסיבה זו המחברים הגיעו למסקנה כי לא נוכחות של גורם לשוני או חברתי-תרבותי אחד גורמת להבדלים בהבנת דעתם של אנשים אחרים, אלא ישנם גורמים ותהליכים רבים שיכולים להתרחש (Liu et al., 2008).