התיאוריות על לְמִידָה מולטימדיה הם לומדים את תהליכי עיבוד המידע המופעלים בתגובה להצגת אותו גירוי בפורמטים שונים, כגון טקסט ותמונה.

Chiara Arlanch - OPEN SCHOOL פסיכותרפיה ומחקר קוגניטיבי, בולצאנו





למידת מולטימדיה: ערך התמונות

פרסומת איורים הם סוג של ייצוג חזותי עם פונקציות שונות, החל מהקישוט טהור, וכלה במייצג את תוכן הטקסט וכלה בפרשנות. הדימוי הוא חלק בלתי נפרד מחומר ההוראה ואין להתעלם ממנו ולהתייחס אליו כאלמנט משני; יש לו השפעה ניכרת, ובאופן כללי, למרות שלעתים הוא גם יכול להסיח את דעתנו, נראה שהוא לוכד את תשומת ליבנו ולשמור על מושגים שאחרת לא נוכל לשנן בקלות.
ה מולטימדיה , שנועדה כמצגת של חומרים בפורמטים מרובים, כגון טקסט ותמונות, נחקרה זמן רב, משנות השמונים ועד היום ולעומקם. תהליכי עיבוד המידע הכרוכים בעת הצגת פורמט כפול נותחו על ידי תיאוריות שונות של למידה מולטימדיה .

בשביל התורת הקידוד הכפוליש מערכת קידוד מילולית ולא מילולית, שבה המידע הטקסטואלי מקודד רק על ידי המערכת המילולית, ואילו התמונה מקודדת על ידי שתי המערכות; בדיוק הקידוד הכפול הזה, ביחס לזה היחיד, מתרחש עם הצגת הטקסט בלבד, ומשפר את השינון וההבנה של התוכן (Paivio, 1991, ציטוט ממרלה, קורנולדי ופזאגליה, 2005).



על פי המודל האינטגרטיבי של הבנת מולטימדיה של Schnotz, תהליכים מלמטה למעלה, שמתחילים ממידע חושי, ותהליכים מלמעלה למטה, המבוססים על מידע קיים מראש בזיכרון לטווח הארוך, מעורבים בבחירת וארגון המידע. אצל שנוץ נותר אינטראקציה רציפה בין המודל הנפשי, הייצוג השטחי של הטקסט לבין הייצוג התפיסתי של הדמות (Schnotz, 2002).

מאייר הצהיר במקום כי קיימות שתי תת מערכות קידוד, המחולקות למילולית ולא מילולית. המידע נכנס בתחילה לזיכרון החושי ונשמר במחסן חושי לזמן קצר מאוד; אז ה זיכרון עובד בוחר את המידע הרלוונטי, מארגן אותו במודל מילולי ומודל חזותי. לבסוף, מתרחש תהליך אינטגרציה המאחד את שני סוגי הייצוגים, ומשווה ביניהם לבין הידע הקיים כבר בזיכרון לטווח הארוך, במודל נפשי כולל אחד, בו ניתן לאחזר מידע מילולי ויזואלי בו זמנית (מאייר, 2000 מאת Mammarella et al., 2005).

למידת מולטימדיה: הטקסט המאויר

קו המחקר, שהחל משנות השבעים ועד היום, היה מעורב בחקירת השפעות האיורים הקשורים לטקסט על לְמִידָה , מניח בדרך כלל שתמונות משפרות ומגבירות את ההבנה ושינון החומר. חומר ההוראה של ימינו מכיל יותר ויותר תמונות, גרפים, דיאגרמות, מפות וסוגים אלה של ייצוגים חיצוניים ממלאים תפקיד מהותי בלמידה (Schnotz, 2002). אמנם קיימת הסכמה יחסית על ההשפעה החיובית של התמונות, אך מחברים רבים ציינו כי חייבים להיות תנאים לְמִידָה למעשה מקודם ולא מונע להפך.



התמוטטות עצבים איך לעזור

מאייר זיהה כמה עקרונות של למידה מולטימדיה אשר יש להקפיד על ביצועים אופטימליים. מצגת המשלבת טקסט ודמויות מעדיפה לְמִידָה ויצירת מודל מנטלי משולב, לעומת מצגת עם טקסט בלבד או תמונות בלבד. יש מיידיות רבה יותר אם קיימת קרבה מרחבית וזמנית בהצגת טקסט ותמונות, אחרת יתכן חלוקת תשומת לב ובזבוז ניכר של משאבים קוגניטיביים. החומר צריך להיות רלוונטי וקוהרנטי ככל האפשר כדי לא להעמיס על הקיבולת המוגבלת של זיכרון עובד וכדי לא ליצור הפרעה. יהיה יעיל יותר להציג תכנים בשתי דרכים שונות, הכוללות את הערוצים החזותיים והשמיעתיים, מבלי שהמידע יגיע רק מהמצב החזותי. בספרות מודגש גם כי יש למנוע חזרה מיותרת על מושגים, שכן קיים סיכון ליצירת יתירות לא פרודוקטיבית (Mayer, 1990, צוטט על ידי Mammarella et al., 2005). באופן כללי, אם כן, ניתן לומר כי שיוך תמונות לטקסט מקדם למידה, אך באופן ספציפי, יש לקחת בחשבון תנאים אלה כדי לא להפריע או להאט את תהליך עיבוד התוכן.

ניתן לסווג את התמונות השונות על פי פונקציותיהן ומטרותיהן האפשריות. לוין ואח '(1987) זיהו חמש פונקציות:

  1. איור יכול להיות דקורטיבי ולהפוך את הקורא למגורה יותר לקרוא את הטקסט על ידי כך שאינו מספק מידע רלוונטי בנוסף לזה שניתן על ידי הטקסט; למשל, זה יכול להיות רפרודוקציות של אובייקטים או אירועים המקושרים לתוכן הטקסט או אפילו קישוטים
  2. לתמונות יכול להיות פונקציה מייצגת, המפנה תשומת לב לאירוע נתון, אדם, מקום או אובייקט שייבחרו כרלוונטיים
  3. יכולה להיות גם פונקציית טרנספורמציה, פחות קונבנציונאלית מהאחרות: הדימוי גורם למושגים מסוימים לזכור טוב יותר ומעדיף את הפינוי מחדש
  4. האיורים יכולים אז למלא פונקציה ארגונית, להקל על בניית מודל מנטלי קוהרנטי ומובנה ולהדגיש את הקשרים בין האלמנטים השונים, כגון סכמות או דיאגרמות.
  5. לבסוף, ישנה חשיבות מכרעת לפונקציה הפרשנית המסבירה, המציגה את תפקודה של מערכת מבחינת סיבתיות: על האיורים ההסבריים להבליט את יסודות המערכת, את המצבים ואת הקשרים בין שינויים במצבם של האלמנטים השונים.

איורים מסוג זה, בנוסף להנחיית הבחירה והארגון של המידע, מאפשרים תהליך של אינטגרציה עם הידע הקיים כבר בזיכרון לטווח הארוך (Levin, 1987, ציטוט Boscolo, 1997). מחקרים שונים פורסמו בתאריך למידה מולטימדיה מטקסט ודימויים, אותם ניתן לקבץ לפי הפונקציות הייצוגיות, הארגוניות, הטרנספורמציות והפרשניות (לוין, 1987, צוטט על ידי קרני ולוין, 2002).

מחקריו של אדלר עסקו באחד מסוגי האיורים הנפוצים ביותר, אלה המייצגים. התלמידים התבקשו לפתח איורים מייצגים של טקסט הנוגע למצבי חירום. הם הוקצו לארבעה סוגים שונים של הוראות: סוג שאינו מפורש, סוג מפורש (למשל 'כמה אובייקטים אתה רואה באיור?'), סוג בו היה מעורב עיבוד סמנטי (לדוגמא 'כיצד יכולה תמונה לטקסט? ') והוראה מסוג אחרון שכללה עיבוד חקירה (למשל' אילו חפצים אחרים ניתן לזרוק בצורה כזו? '), במצב האחרון זוהה יתרון משמעותי (אדלר, 1993 , צוטט על ידי קרני ולוין, 2002).

דוד עסק גם באיורים מייצגים. באופן ספציפי, הוא ערך כמה ניסויים כדי להעריך את היעילות של הוספת איורים מייצגים לדיווחי חדשות על כמה ידוענים. קריאה טובה יותר של שמו של האדם המפורסם הופיעה בתנאים שבהם הייתה גם הדימוי והיתרון היה גדול עוד יותר אם החדשות היו קונקרטיות בהשוואה לאלו המופשטות (David, 1998, צוטט מתוך Carney & Levin, 2002) .

בניסוי רובמן ווטרס, שלקח והרחיב את המחקר הקודם, התבקשו ילדים לבנות איורים לאחר קריאת טקסט; אלה שבנו את התמונה זיהו ביתר קלות את האלמנטים הסותרים בתוך הטקסט, ובבניית דימוי הסצנה שנקראה, הייתה שליטה רבה יותר בהבנה (Rubman & Waters, 2000, cit. , 2002).

ברתולומה התמודד עם סוגים שונים של תמיכה שניתן לתת תהליך למידה , כדי לעזור לבנות מודל נפשי. לסיכום, התברר כי התנאי שהכי שיפר את לְמִידָה היה זה שבו הוצבו תוויות מספריות זו לצד זו עם הדמויות המשויכות למושגים, בעוד מתן עזרה רבה מדי עלול להפריע ל לְמִידָה . ברתולומה הגיע למסקנה שיש לתת את התמיכה המינימלית הדרושה לְמִידָה , גם תלוי בסוג הידע שיש לרכוש (Bartholomé, 2009).

איורים עם פונקציית טרנספורמציה, המסייעים בשינון התוכן, סוקרו למשל על ידי דרצקה. ממחקריו, עלה יתרון בהעלאת אלמנטים קונקרטיים בקבוצת הגיל הצעירה (17-29 שנים) והבינוניים (30-50 שנים); התברר שנוכחות תמונת מפתח מקלה על ארגון הרצף להיזכר בכל שלוש קבוצות הגיל (דרצקה, 1993, צוטט על ידי קרני ולוין, 2005).

המספר הגדול ביותר של מחקרים בנושא למידה מולטימדיה זה כלל איורים פרשניים או הסברים. חשוב בהקשר זה היה תרומתו של ריצ'רד מאייר, שניסה להבין מה יכול לקדם טוב יותר את הבנת תפקודה של מערכת מדעית. מאייר (1990) ערך שלושה ניסויים והתברר מהתוצאות שעם איורי החלקים והקטעים יש שחזור טוב יותר ויתרון בפתרון בעיות, במיוחד אצל סטודנטים עם ידע קודם נמוך, גם מכיוון שהם הם העדיפו יצירת מודל מנטאלי משולב.

טיפול משפחתי מה זה

ריד ובוורידג 'ניתחו במחשב כמה זמן התלמידים התעכבו על התמונה ובאיזו נקודה בטקסט הם הפנו את תשומת הלב אליה. התברר כי בנוכחות סוגיות מורכבות יותר הייתה התבוננות ממושכת בתמונה וכי סטודנטים עם קשיים גדולים יותר ב לְמִידָה צפה בנתון זמן רב יותר (ריד ובוורידג ', 1990, מצוטט מקארני ולוין, 2005).

המחקר של Florax and Ploetzner (2010) עסק גם באיורים פרשניים, תוך התמקדות בהשפעה של תשומת לב מחולקת שיכולה להתרחש כאשר משולבים שני פורמטים שונים. המחברים חילקו את התלמידים, שנאלצו ללמוד תפקוד של מערכת ביולוגית, לחמש קבוצות. לקבוצה הראשונה הוצג טקסט רציף; לשנייה הוצע אותו סוג טקסט, בצד כמה סמנים שהדגישו חלקים מסוימים; במקרה השלישי הטקסט שהוצג היה מפולח במקום; התנאי הרביעי סיפק נוכחות של טקסט מפולח בתוספת סמנים ולבסוף הוצגה לקבוצה החמישית פורמט משולב (המכיל את הטקסט המחולק לחלקים, מוכנס בתוך כיתובי הסבר, לצד חלקי התמונה השונים). התוצאות הראו כי הפורמט המשולב העדיף למידה יותר מאשר תנאי הניסוי האחרים.

למידה מולטימדיה באמצעות הוראות

פרסומת בתוך ה לְמִידָה מולטימדיה , של טקסט מאויר, ניתן להשתמש באסטרטגיות קוגניטיביות שונות להנחיית הגישה אליו. לעיתים קרובות ניתנות הוראות לפני מתן החומר להשגת האפקט הרצוי, או למשל כדי למשוך את תשומת ליבו של הקורא לתמונה, שאם לא כן, ניתן היה להזניח אותה או לנתח אותה באופן שטחי בלבד. ההוראות יכולות להציע לקורא לשים לב לכל ההיבטים של החומר המוצע, אפילו לפיגורטיבי, והם יכולים להסביר לקורא את ההשפעה הפוטנציאלית של האיור, שממלאת פונקציות חיוביות רבות כמו למשל הבהרת היבטים, להדגים או לתאר אלמנטים מסוימים, או לסייע בהשקה מחודשת.
לעתים קרובות בתוך חומרי ההוראה יש הוראות שונות, מסוג כללי לציין להסתכל היטב על הדמות, או מסוג מסוים כדי לדחוק את הקורא לשים לב בזהירות, לבדוק את האיור על מנת לפרט ולפרש את תוכנו בתבנית. הדרך המתאימה ביותר. ההוראות עשויות גם לדרוש ממך לבצע משימות, כגון הדגשת או הדגשת חלקים מהאיור, או השוואת היבטים של התמונה והטקסט, השלמת פריטים חסרים, מענה לשאלות או פתרון בעיות על סמך מידע המסופק על ידי חומר פיגורטיבי.

אין הרבה מחקר בנושא, אך הוא מתחיל להתפשט. רק העצה לקורא לשים לב לתמונה גם היא אינה מייצרת בדיקה יסודית הרבה יותר מזו שהייתה מתבצעת ללא אינדיקציות. ממחקרים שדיווחו על השוואה של תשומת לב אגב עם סוג אחד של תשומת לב מכוונת, נראה כי אין הבדל מובהק סטטיסטית. לעומת זאת, יעיל יותר נראה כי הוא מפרט על מה למקד את תשומת הלב בפירוט, כפי שמוצג במחקר של Peeck (1993), שבו סטודנטים באוניברסיטאות נאלצו לקרוא טקסט מאויר עם או בלי הוראות, או לקרוא את הטקסט בלבד. בתנאי הטקסט הראשון של שני המצוירים, התבקש הקורא למצוא איזה מידע תואם בטקסט ובתמונה. במקרה השני היה סוג מרומז של הוראה, שפשוט אמרה לשים לב לתוכן, בלי לתת שם לתמונה. בהערכה של למידה שלאחר מכן, עלה יתרון מהסוג הראשון של החינוך, בהשוואה לזה המרומז, וגם בהשוואה לאלה שקראו רק את הטקסט. במצב של הוראה מפורשת, המשתתפים ציינו בתדירות גבוהה יותר מהאלמנטים הקיימים באיור.

לפיכך סוג מסוים של חינוך יעיל יותר, כפי שעולה ממחקריו של ירבוס, המראים כיצד מטפלים בתנועות עיניים באופן שונה על פי סוג החינוך השונה (Yarbus, 1967, צוטט על ידי Peeck, 1993). ברנרד ווידנמן כללו אינדיקציות ספציפיות יותר בהוראות, אשר הצביעו על מה לחפש בתמונה, ואשר אפשרו ללמוד יותר (Bernard & Weidenmann, 1990, ציטוט של Peeck, 1993). ביצוע מחקר במעבדה יכול גם להגביר את נכונותו של האדם למלא אחר ההוראות; יתכן שזה לא יקרה בסביבה פחות מובנית, שבה ניתן להתעלם מהם. אחת הדרכים לשלוט בנטייה להזנחת הוראות יכולה להיות בקשה לביצוע משימה כלשהי, המאשרת כי ההוראות בוצעו, כגון מענה לשאלות, או הדגשת חלקים מהתמונה, או הפקת חדשות. איורים המייצגים את התכנים שנלמדו זה עתה (Peeck, 1993).

הערך של למידת מולטימדיה

מן המחקר שהיה קיים הסכם כללי לפיו פורמט משולב מעדיף את לְמִידָה במקום לעכב את זה; למעשה, נערכו מחקרים רבים בנושא, אשר הובילו לא פעם לתוצאות לטובת התועלת של טקסט מאויר. התיאוריות העיקריות של למידה מולטימדיה תרמו בצורה חותכת לתיאור תהליכי העיבוד העומדים בבסיס ה- לְמִידָה מתבנית משולבת. נותחו את הפונקציות השונות שיכולות להיות לדימוי, החל מהדקורטיבי טהור ועד לייצוגי, ארגוני, טרנספורמטיבי ופרשני. הובלטו גם התנאים המאפשרים טוב יותר לְמִידָה כגון, למשל, שהמידע הפיגורטיבי רלוונטי, קוהרנטי, ממוקם בסביבת הטקסט, ובלבד שאין יתירות.

תפקידן של אסטרטגיות קוגניטיביות שונות, כגון שימוש בהוראות הוראה, ב למידה מולטימדיה . מחקרים קודמים הראו שיש הוראות מסוגים שונים: הן יכולות להיות כלליות יותר, המבקשות מהקורא ללמוד את התוכן, או להתבונן גם בחלק הפיגורטיבי של החומר; הם יכולים גם להיות ספציפיים יותר, ולהדגיש את החשיבות של שילוב מידע מילולי עם מידע פיגורטיבי, או לבקש מהמשתתפים לבצע משימות מסוימות. המחקר מצא שככל שההוראות מפרטות כיצד יש לנתח תוכן, כך יעילותן גדולה יותר.

איך לא להרגיש רעב

ישנן השלכות מעשיות שונות העשויות להתעורר ביחס לשיקולים אלה בנושא למידה מולטימדיה : זה יכול להיות יעיל עבור לְמִידָה לתת הוראות ספציפיות מאוד אשר בנוסף לעידוד הקשר בין טקסט לדמות, דורשות לבצע כמה משימות. יתכן, למשל, לדרבן אתכם לזהות את חלק הטקסט אליו מתייחסת התמונה, אולי להדגיש או להדגיש את הקטעים החשובים ביותר. באופן זה התלמיד עשוי נוטה פחות ופחות להזניח את הדימוי; באמצעות סוג זה של חינוך ספציפי יותר, ניתן לקדם ניתוח פעיל ועיבוד מעמיק יותר של התכנים.
זה יכול להיות שימושי להדגיש בפני המורים את החשיבות של שיוך האיורים לטקסט בתדירות גבוהה יותר ויותר, של מתן הוראות מפורשות הממליצות על שילוב וקישור מידע טקסטואלי ופיגורטיבי לפני הצגת התכנים. זה יכול להתרחש במסגרת קורסים להכשרת מורים, ובמרכזם שימוש אופטימלי בטכנולוגיות חדשות, כגון לוחות אינטראקטיביים למולטימדיה (IWB), כלים פוטנציאליים מאוד להבטחת אינטראקציה פעילה של התלמידים עם תוכן מולטימדיה , המאפשרים שימוש נרחב במשאבים איקוניים.