ה לְמִידָה זו אחת התופעות הפסיכולוגיות היסודיות לאבולוציה ומעורבת בה מינים רבים של בעלי חיים בנוסף לאדם; ההתפתחות וההישרדות של אנשים מבוססים על עצמם יכולת ללמוד . מסיבה זו ה לְמִידָה היא נחקרה וממשיכה להיחקר על ידי אתולוגיה ומדעי הפסיכולוגיה, על צורותיה השונות, הביטויים והיישומים שלה.

למידה: הגדרה ותיאוריות עיקריות - פסיכולוגיה





באופן כללי, ניתן להגדיר זאת לְמִידָה כשינוי התנהגותי שעוקב אחר אינטראקציה עם הסביבה או נגרם כתוצאה מחוויות המובילות לכינון תצורות תגובה חדשות לגירויים חיצוניים.

פרסומת בתחום הפסיכולוגי, המחקר של לְמִידָה הופך להיות מרכזי עם כניסתו של התנהגותיות בשנים 1930-1950. התנהגותיות מגדירה את לְמִידָה כמכלול השינויים הנצפים בהתנהגותו של הפרט כתוצאה משינויים שנוצרו במצב בו הפרט נמצא (Zorzi, Girotto, 2004). במובן זה, על פי גישה מכניסטית ואסוציאציונית זו קיים עיקרון אסוציאטיבי ישיר בין גירוי לתגובה שיהווה את הבסיס של לְמִידָה . מצד שני, ה תיאוריה קוגניטיבית הם אינם מגבילים עצמם להתייחס לשינוי ההתנהגות והמנגנון האסוציאטיבי כתנאי חיוני ל לְמִידָה . במובן זה, על פי התיאוריות הקוגניטיביות ה לְמִידָה זה מניח יצירת ייצוגים נפשיים המתווכים את הקשר בין הגירוי לתגובה. כבר בשנות השלושים, אדוארד טולמן שיער כי ה לְמִידָה אינו מתבטא באופן בלעדי ברמה של התנהגויות נצפות אלא בזו של ייצוגים נפשיים: בעל החיים לומד מדוע נוצר ייצוג נפשי של המצב ועל בסיס זה הוא פועל בהתאם.



ראוי לציין כי ישנם שינויים בהתנהגות שאינם מיוחסים להם תהליכי למידה , כגון שינויים התנהגותיים המיוחסים לנטיות מולדות לתגובה, התבגרות או מצבים זמניים של הנבדק (למשל, שינויים הקשורים להתפתחות שלבי גיל מסוימים או שינויים התנהגותיים הנובעים משימוש בחומרים פסיכואקטיביים).

התניה קלאסית

איוואן פבלוב (1927) בתחילת המאה הקודמת צפה ביכולות של כלבים מסוימים להיות מסוגלים ליצור קשר חולף בין גירוי המנוהל על ידי הנסיין לבין תגובה התנהגותית המיושמת על ידי החיה. בדרך זו ה התניה קלאסית או תגובה .

באופן ספציפי, קרה שהכלבים הצליחו לשלב בין גירוי מותנה, כלומר גירוי ניטרלי שזוהה על ידי הנסיין (צליל), לתגובה המוצגת באופן אוטומטי באופן אוטומטי (אספקת מזון), הנקראת גירוי ללא תנאי. הכלב לאחר שהאזין לצליל, לגירוי המותנה, ולראות אוכל, גירוי ללא תנאי, החל לרוק (תגובה ללא תנאי). זה קרה שלאחר חשיפות חוזרות ונשנות לאסוציאציה לתגובת גירוי, הכלב החל לרוק ברגע ששמע את הצליל ומבלי לקבל מזון (תגובה מותנית). מאוחר יותר ציין פבלוב שאם הגירוי המותנה לא היה מנוהל באופן שיטתי, ובסופו של דבר הוא אפילו לא היה מנוהל, אז התגובה המותנית איבדה את יעילותה עד שנעלמה לחלוטין. תופעה זו נקראת הכחדה.
בכל מקרה, הזיכרון של הקשר בין הגירוי לתגובה המותנית נשאר ב זיכרון של החיה. ואכן, על ידי הצגת הגירוי המותנה שוב התגובה המותנית הופיעה שוב, אך במקרה זה הספיקו פחות אינטראקציות בין גירוי לתגובה. יתר על כן, ניתן להכליל תופעה זו של התניה קלאסית. פבלוב עצמו ראה שעל ידי הצגת גירויים מותנים שונים, כמו צלילים שונים, הכלב רוק באותה מידה.



בְּתוֹך פסיכופתולוגי ניתן להשתמש בהתניה קלאסית כדי להבין כיצד נוצרים פוביה ספציפית . אם אתה מפחד מעכבישים, המחשבה עליהם הופכת למפחידה בטווח הארוך. לא רק זאת, אותו עיקרון של התניה קלאסית משמש בתחום ההתנהגותי כתרגיל כדי להצליח להתגבר על פוביות. טכניקה זו נקראת desensitization. במקרה זה המטפל מזמין את המטופל תחשוף את עצמך בהדרגה עם האובייקט החשש בניסיון לכבות את הקשר שנלמד בעבר בין הגירוי המותנה (למשל נחש) לבין התגובה הלא מתפקדת או המותנית כתוצאה מכך (למשל טכיקרדיה, הזעה, סחרחורת וכו '), תגובה מוגדרת במדויק הַתנָיָה. המטרה היא להראות שהתגובה הרגשית אינה מפחידה כפי שהיא נשמעת, אך ניתן לנהל אותה.

אם כבר מדברים על התניה של תגובת גירוי, כדאי להציג בקצרה את מושגי ההתרגלות או ההתרגלות והרגישות.

התמכרות או התרגלות מתייחסת לירידה המתקדמת בכוח התגובה להתרחשות חוזרת של גירוי. אם גירוי הוא חדש או יוצא דופן, יהיה דפוס תגובה פיזיולוגי-מוטורי המכונה 'תגובת התמצאות'. אם גירוי זה חוזר על עצמו באופן קבוע סביר להניח שיש אדישות מתקדמת של הנבדק, בגלל תופעת ההתרגלות / ההתמכרות. נהפוך הוא, רגישות כוללת תגובות לגירוי שמוגדרות כה אינטנסיביות יותר מהמצגות הראשונות של הגירוי: הנושא, במקום להתרגל אליו, רגיש לגירוי / קטגוריית גירויים מסוימת, למשל גירויים כואבים או אפילו אירועים טראומטיים .

מיזוג מפעיל

לצד התניה קלאסית, סקינר המציא את פרדיגמה ניסיונית של התניה אופרנטית . הכלי הניסיוני ששימש בפרדיגמה זו היה תיבת הסקינר: כלוב בו שפן הניסיונות יכול לחקור באופן חופשי את הסביבה ולבצע התנהגויות כמו לחיצה על מנוף או לחיצה על כפתור.

סקינר המציא את הפרדיגמה הניסיונית של התניה אופרנטית, שיכולה להיות משני סוגים:

  • המגיב, שבו התגובה המיושמת על ידי שפן ניסיונות בכלוב מתרחשת כתגובה לגירוי;
  • זו המבצעת, בה התגובה ניתנת באופן ספונטני.

הכלי הניסיוני ששימש בפרדיגמה זו היה תיבת הסקינר: כלוב בו יכול שפן הניסיונות לחקור באופן חופשי את הסביבה ולבצע התנהגויות כמו לחיצה על מנוף או לחיצה על כפתור. אולם התנהגויות מסוימות שהתקיימו על ידי שפן הניסיונות זכו לחיזוק, מה שהביא לכך שההצגה המחודשת של אותה התנהגות בעתיד תהיה סבירה יותר. לדוגמא, אם יונת שפן ניסה שגילה שלחיצה על כפתור מובילה למסירת מזון (חיזוק), אז היא תחזור עליו שוב ושוב.

לכן, באופן כללי, התניה אופרנטית מורכבת מיישום התנהגות אשר, אם היא מתחזקת באופן חיובי, חוזרת בתדירות גבוהה יותר. בוא ניקח ילד הפנוי לעשות כמה דברים בחדר, אך מתחזק רק חיובי כאשר הוא שם את צעצועיו במקום. מאוחר יותר הוא לומד שסידור הוא הדבר הנכון לעשות. יישום חיזוק מסוים יכול להחליש או להגדיל את הסבירות להופעת התנהגות מסוימת. חיזוקים יכולים להיות מסוגים רבים:

  • חיזוקים העובדים אוטומטית (למשל אוכל), ללא התערבות אנושית;
  • חיזוקים הרוכשים פונקציה המסוגלת ליישם הופעה מחודשת של התנהגות הדורשת התערבות אנושית;
  • חיזוקים כללים הנובעים מחקירה ואינטראקציה עם העולם הפיזי. כל אדם שמקבל משוב חיובי באינטראקציה עם הסביבה מגדיל את הסבירות שלו לרכוש התנהגויות חדשות. גירויים חיוביים המחזקים התנהגות הם בעלי אופי פיזי ופסיכולוגי, כמו קבלת הסכמה, אישור, חיבה.

ניתן לחלק את חיזוק ההתנהגות לסיכום לשתי קטגוריות מאקרו גדולות: חיובי ושלילי. חיזוק חיובי הוא שמביא לתוצאה מבורכת. לעומת זאת, חיזוק שלילי מוביל להסרה או הפסקת גירוי או התנהגות לא נעימים.

יתר על כן, בהתניה אופרנטית ניתן להבחין בשלושה שלבים:

  1. למידה מקדימה : זה משמש לקביעת התנהגות התפעול, כלומר תדירות היישום של התגובה על ידי שפן הניסיונות (למשל לחיצה על המנוף) מבלי שיש חיזוק חיובי או שלילי;
  2. התניה: החוקר קובע מתי צריך לחזק;
  3. הכחדה: התגובה המותנית מתפוגגת לאחר שמספר התנהגויות מסוים מיושם מכיוון שהיא לעולם לא מתחזקת.

למידה סמויה

עם המושג למידה סמויה לעשות את דרכם תיאוריות קוגניטיביות של למידה , לפיהם ישנם ייצוגים נפשיים קוגניטיביים המתווכים את הקשר בין הגירוי לתגובה.

אם נסתכל על התופעה של לְמִידָה מנקודת מבט רחבה יותר אנו יכולים לומר שבכל מצב אנו נמצאים במצב של לִלמוֹד ולמידה בצורה מודעת פורמלית מפורשת או באופן מרומז ולא מודע. כגון למידה מרומזת מבוססים על הניסיון שלנו.

כי אתה סובל מחרדה

במובן זה, טולמן כבר הראה בשנת 1932 שיכול להיות לְמִידָה ללא חיזוק: הוא הבחין במדויק שהעכברים לא הם לומדים את מפת המבוך ולמד את הדרך החוצה מבלי להכניס שום חיזוק, אך באופן סביר בזכות היווצרותם של ייצוגים נפשיים של מפת המבוך. לכן, באמצעות התנסות, ניתן ליצור מבנים קוגניטיביים חדשים, כמו מפות של מבוך לא ידוע.

למידה על ידי תובנה

בשנות העשרים של המאה העשרים תרם וולפגנג חולר תרומה מעניינת לתחום לְמִידָה , הצגת הרעיון של למידה על ידי תובנה . עם למידה על ידי תובנה זה מתייחס ל תהליך למידה מאופיין בפתרון שנראה לפתע מופיע במבוי סתום / קושי.

פרסומת חולר היה מעורב בחקר השימפנזים ויצר מצב ניסיוני שהתפרסם מאוד, כך שהשימפנזה ראה פרי מחוץ לכלוב שלו במרחק שאינו נגיש ישירות; אך בעזרת זרועו יכול היה להגיע למקל, שהיה קצר מכדי להגיע לפרי. לידו, גלוי לעין, היה מקל ארוך יותר אך שוב לא נגיש ישירות אלא רק באמצעות המקל הקצר יותר. לאחר תקופת אי שקט, החיה מתחילה להתבונן בסביבתו של הכלוב למשך פרק זמן מסוים. לפתע פעולות השימפנזה מאורגנות ברצף עד להשגת המטרה: אחזו את המקל הקצר יותר בעזרת הכפה, שלפו את המקל הארוך יותר בעזרת המקל הקצר יותר, ולבסוף שלפו את סל הפירות דרך המקל. ארוך. קולר מסיק כי לשימפנזה היה למידה על ידי תובנה , בו הפתרון הוצג באופן קוגניטיבי באופן פתאומי.

למידה באמצעות תצפית

אלברט בנדורה חורג מהתפיסה הביהביוריסטית של לְמִידָה , שבו ה- לְמִידָה ניסיון ישיר, המדגים כיצד ניתן ללמוד התנהגויות חדשות פשוט על ידי התבוננות בהתנהגותם של אחרים. ל ' לְמִידָה לפיכך, עבור בנדורה היא מבוססת על חיקוי, המתאפשר הודות לחיזוק הכמורה, לפיה ההשלכות הקשורות להתנהגות המיושמת על ידי המודל, תגמולים או עונשים, משפיעות על המתבונן. בנוסף, אלברט בנדורה טבע את המונח דוגמנות, או את מצב למידה שנכנס לתמונה כאשר התנהגותו של אורגניזם, אשר מקבל את תפקיד המודל, משפיעה על התנהגות הצופה.

כבר סביב תשעה חודשים התינוק מסוגל ללמוד בהתנדבות התנהגויות מכוונות מסוימות המופנות כלפי אחד מַטָרָה , מיושם על ידי מבוגר: זה מה שנקרא למידה מחקה (ולא רק אמולציה), המאופיינת בהבנת הכוונות הכרוכות בפעולות המועתקות. בנדורה ציין כי ילדים לומדים בסביבה חברתית ולעתים קרובות מחקים התנהגות של אחרים, תהליך זה ידוע בשם תורת הלמידה החברתית .

בנדורה מנתח גם את המשתנים המעורבים ב תהליך למידה ומטיל ספק בגורמים הקוגניטיביים, מהם הוא מסיק כי ציפיותיו של עצמו ושל האחרים לביצועים משפיעות מאוד על ההתנהגות, על הערכת ההשפעות והתוצאות ועל תהליכי למידה . תלוי אם הצלחה או כישלון מיוחסים לסיבות פנימיות או חיצוניות, נשלטות או בלתי נשלטות, התגובות הרגשיות והקוגניטיביות שבאות בעקבות תוצאות אלו עשויות להשתנות.

למידה תרבותית

על פי הגישה של סיטואציוניזם דינמי, התרבויות והמודלים התרבותיים נלמדים ללא הרף על ידי האנשים המשתתפים בהם על ידי חיים וחווית הקשרים תרבותיים מסוימים. המודל התרבותי מתייחס למטריצות של משמעות קוגניטיבית-רגשית המשותפת לאנשי קהילה או קבוצה תרבותית מסוימת, הוא מבוסס על צורות סכמטיות של ידע (תסריט) והתנהגות התנהגותית מכוונת.

ה למידה תרבותית זה מהותי למצבנו כבני אדם חווייתיים, המובן כאינציקלופדיה של ידע מפורש ומרומז (שבשתיקה) הנרכש באמצעות מעורבות אישית בפעולות ובאינטראקציות עם אחרים לאורך זמן. במובן זה, ה מודלים למידה שגרות ותרבות מאופיינות במידה רבה ב תהליכי למידה סמויים , מרומז, לא רשמי, ממוקם ומתמשך. אמנם לא ספציפי למין האנושי, אך למידה תרבותית מהניסיון קיבל רציף האצה מעריכית במין האנושי עקב התפתחותו של שפה ושל תוֹדָעָה .

בין הצורות השונות של לְמִידָה , כדי להבין את למידה תרבותית כדאי להבדיל בין ה- לְמִידָה פרט, המובן כיכולת לרכוש מידע חדש בעקבות חוויה אישית פרטנית ו למידה חברתית , מובנת כיכולת לרכוש ידע ותרגולים חדשים באמצעות אינטראקציה עם יצורים עמיתים. באופן כללי, בשלבי תרבות יציבים, ה למידה חברתית הוא יתרון וחסכוני יותר, מכיוון שהוא אמין יותר, לעיתים מבוסס על דוח המומחים המתחילים, ולכן פחות נוטה לטעויות; נהפוך הוא, בהקשרים משתנים יותר, ה למידה פרטנית יש רלוונטיות רבה יותר למציאת פתרונות חדשים ומתאימים יותר לשינויים סביבתיים. במובן זה, ניכוס (Rogoff, 2003) הוא טרנספורמציה ומתייחס לשינוי הנובע מהשתתפות הנושא בפעילות נתונה. באינטראקציות בין ילדים למבוגרים, זוהי השתתפות מודרכת בה המבוגר מקבל את תפקיד המומחה והילד כמתחיל.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

  • אנולי, ל '(2011). האתגר של המוח הרב-תרבותי. מו'ל רפאלו קורטינה.
  • פבלוב, אי.פי. (1927). רפלקסים ממוזגים. חקירה של הפעילות הפיזיולוגית של קליפת המוח, לונדון.
  • Skinner, B.F. (1954). מדע הלמידה ואמנות ההוראה. סקירה חינוכית של הרווארד, 24 (2), 86-97.
  • ספנס, ק.ו. (1956). תאוריית ההתנהגות והתניה, ניו הייבן.
  • טולמן, C.E (1932). התנהגות מטרתית אצל בעלי חיים ואדם. ניו יורק, Appleton-Century-Crofts.
  • Zorzi, M., Girotto, V. (2004). מדריך לפסיכולוגיה כללית. איל מולינו, בולוניה.

גילוי למידה:

אלברט בנדורה, תורת הלמידה החברתית ומושג המסוגלות העצמית - מבוא לפסיכולוגיה פְּסִיכוֹלוֹגִיָה

אלברט בנדורה, תורת הלמידה החברתית ומושג המסוגלות העצמית - מבוא לפסיכולוגיהאלברט בנדורה, פסיכולוג התפתחותי, מפורסם בתורת הלמידה החברתית שלו, לפיה ילדים לומדים בסביבה חברתית על ידי חיקוי התנהגותם של אחרים, ובמושג המסוגלות העצמית, המתייחס לאמונה שהם יכולים להצליח. או להיכשל בהופעה